Akademik Veri Yönetim Sistemi
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Adana, Türkiye, 11 - 14 Eylül 2014, ss.966-967
DİDAKTİK DURUMLAR TEORİSİNİN SINIF ORTAMINDA ÖĞRETİME YANSIMASI: BİR SAYININ POZİTİF TAMSAYI BÖLENLERİNİN ADİDAKTİK ORTAMDA İNCELENMESİ ÖRNEĞİ
Mustafa GÖK[1]
Türkiye’de son yıllarda ortaokul matematik müfredatında yapılan değişikliklerle matematik konularının öğretiminde sınıf ortamında yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği görülmektedir (Arslan, 2007). Bu yaklaşım bilginin bir kişiden diğerine transfer edilemeyeceği, ancak öğrenenlerin bireysel olarak kendi bilgilerini yapılandırabileceği tezine dayanmaktadır (Samaniego ve Barrera, 1999). Başka bir ifadeyle öğrenciler, sahip oldukları bilgileri pasif bir şekilde alma ya da başkalarının bilgilerini kopyalama yerine bunları aktif bir şekilde yapılandırmaları gerektiği fikri, bu yaklaşımda merkezi bir rol oynamaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda yeni bilgilerin inşası bilginin düzenlendiği bireysel akışta rahatsızlık veren bir durum olarak ifade edilen bir problem durumu tarafından uyarılmaktadır. Karşılaşılan durumu çözmek, açıklamak için yeterli olmayan o anki bilişsel yapı dengesizlik meydana getirmektedir. Bu dengesizlik zihinsel aktivitenin harekete geçmesine ve yeni deneyimleri açıklamak için önceden sahip olunan fikirlerin dönüştürülmesine yol açabileceği ifade edilmektedir (Simon ve Schifter, 1991).
Öğretmenin rehber pozisyonunda olduğu ve sınıf ortamında bilgiyi öğrencinin kendisi yapılandırdığı bu tarz ortamların tasarlanması noktasında görülen eksiklikler matematik öğretiminin temel sorunlardan biri olarak gösterilebilir. Literatürde birçok kuramın bu tarz öğrenme ortamlarının oluşturulmasına yönelik çözüm önerisi sunduğu görülmektedir (Bybee vd., 2006; Brousseau, 2002). Bu kuramlardan bir tanesi de didaktik teoriler içerisinde yer alan Didaktik Durumlar Teorisi(DDT) olarak ifade edilebilir (Laborde, 2007). Brousseau’nun kurduğu DDT’nin temel bileşenlerinden adidaktik durumlar çerçevesinde yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğrenme ortamları oluşturulabilir. Bir adidaktik durumun oluşturulmasında milieu[2](ortam) ve öğretmenle öğrencinin birbirinden beklediği davranışlar bütünü olarak ifade edilebilecek didaktik antlaşmanın kurulması büyük bir öneme sahiptir.
Adidaktik durumların gereklerine göre tasarlanan adidaktik ortamlarda öğrenci ve öğretmenin rolleri belirgin bir şekilde ifade edilmektedir. Öğretim sürecinde öğretmenden ortamın hazırlanması, didaktik anlaşmanın kurulması, problemin tanıtılması, çözüme yönelik olmayan pekiştireçlerle öğrencilerin yapmaları gereken davranışların organize edilmesi, öğrencilerin problematik durumun çözümü için sundukları önerilerden sınıfça onaylanan öneriyi verildiği şekliyle açıklaması ve bu çözümün matematiksel bir bilgi olarak sunularak daha ileri bir problemde bu bilginin ne ölçüde kullanılabildiğinin araştırılması şeklinde ifade edilebilecek davranışlar beklenmektedir. Verilen bir problem durumuna oyun metaforu kullanılarak çözüm arandığı adidaktik öğrenme ortamlarında, öğrencilerin kendilerine sunulan ortamla etkileşime geçerek bilgiye ulaşması istenmektedir. Bu ortamın sabit olmayıp süreç içerisinde bilgideki ilerlemeyle birlikte değişeceği ve bunun sonucunda yeni bilgi parçacıkları elde edilebileceği ifade edilmektedir. Adidaktik ortam öğrenci-öğretmen etkileşiminden ziyade öğrencinin bilginin kaynağı olabilecek nesnelerle etkileşimini ifade etmektedir (Laborde ve Perrin-Glorian, 2005). Bu anlamda problemin seçimi ve ortamın tasarımı büyük önem arz etmektedir (Erdoğan ve Özdemir Erdoğan, 2013; Arslan, Baran ve Okumuş, 2011). Sonuç olarak, DDT’nin yapılandırmacı yaklaşımın öngördüğü araçlara sahip olduğu ve öğrenciler için uygun bir öğretim ortamı sunduğu söylenebilir.
Bu çalışmanın amacı, DDT’ye göre tasarlanmış adidaktik ortamda ortaokul 2.sınıf öğrencilerine ilk 100 pozitif tamsayının pozitif tamsayı bölenlerini buldurmayı hedefleyen bir problemin çözümü esnasında öğrencilerin ortaya koydukları yaklaşımları araştırmaktır. Çalışma özel bir problemin öğrenciler tarafından sınıfta çözülmesi sürecinde ve problem çözümünde öğrencilerin ilerlemesine izin veren öğretmen tarafından onun yönetilmesi esasına dayanan bir mikro düzey sınıf durum çalışmasıdır (Laborde ve Perrin-Glorian, 2005).
Çalışmanın pilot uygulaması Van merkeze bağlı bir ortaokulda, ortaokul 2.sınıf düzeyindeki 2 sınıfa farklı zamanlarda uygulanarak yapılmıştır. Sonra yine Van merkezdeki 3 farklı ortaokulunun 2.sınıf düzeyindeki birer sınıfa uygulanmıştır. Bu çalışmada bu uygulamalardan sonuncusunun DDT’nin farklı aşamalarındaki öğrenci yaklaşımları ele alınacaktır.
Bu araştırmada yöntem olarak nitel yöntem benimsenmiştir. Veriler gözlem, video kamera ve problemi çözmeleri için öğrencilere verilen A4 kağıtları vasıtasıyla toplanmıştır. Bu veriler DDT’nin aşamalarına göre analiz edilmiştir.
Bu çalışmanın önemi matematiksel kavramların sınıflarda genellikle geleneksel öğretim tarzı yerine yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak DDT’nin sunduğu araçlarla öğretilebileceğine ilişkin bir örnek teşkil etmesi olarak belirtilebilir. Özellikle bir matematiksel kavramın öğretimine giriş yapılırken, ön bilgilere sahip öğrenci gruplarında DDT çerçevesinde hazırlanmış etkinliklerin sınıflarda etkili bir şekilde kullanılabileceği söylenebilir.
Analizler sonucunda DDT’nin araçlarıyla yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak tasarlanmış öğrenme ortamlarında matematiksel kavramların etkili bir şekilde öğretilebileceği görülmüştür. Bu öğretim sürecinin öğrencilerin matematiksel süreç becerilerini yoğun bir şekilde kullanmalarına olanak sağladığı anlaşılmaktadır. Son olarak bu çalışmada özel bir problemin sınıf ortamında çözümü için tasarlanan adidaktik durumun öğretmenler tarafından öğretim materyali olarak kullanılabileceği ifade edilmektedir. Diğer yandan bu tür ortamlarda öğretim yapılırken bazı tıkanıkların olabileceği ancak bunların çözüme yönelik ipucu içermeyecek şekilde verilebilecek dönütlerle azaltılabileceği belirtilmektedir. DDT çerçevesinde yapılacak yeni çalışmaların matematik öğretmenlerine matematiksel kavramları sınıf ortamında yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak öğretilmesine yönelik kaynaklar sunabileceği düşünülmektedir.
Anahtar kelimeler: Didaktik Durumlar Teorisi, yapılandırmacı yaklaşım, sınıf ortamında öğretim, bir sayının çarpanları, ortaöğretim 2.sınıf
KAYNAKÇA
Arslan, M. (2007). Eğitimde Yapılandırmacı Yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi , 40(1), 41-61.
Arslan, S., Baran, D., & Okumuş, S. (2011). Brousseau’nun Matematiksel Öğrenme Ortamları Kuramı ve Adidaktik Ortamın Bir Uygulaması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi , 5(1), 204-224.
Brousseau, G. (2002). Theory of Didactical Situations In Mathematics. London: KluwerAcademic Publisher.
Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Scotter, P. V., Powell, J. C., Westbrook, A., et al. (2006). The BSCS 5E Instructional Model:Origins and Effectiveness. Colorado: Office of Science Education National Institutes of Health.
Erdoğan, A., & Özdemir Erdoğan, E. (2013). Didaktik Durumlar Teorisi Işığında İlköğretim Öğrencilerine Matematiksel Süreçlerin Yaşatılması. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi , 14(1), 17-34.
Laborde, C. (2007). Towards theoretical foundations of mathematics education. ZDM Mathematics Education , 39, 137-144.
Laborde, C., & Perrin-Glorian, M.-J. (2005). İntroduction teaching situations as object of research: empirical studies within theoretical perspectives. Educational Studies in Mathematics , 59, 1-12.
Samaniego, A. H., & Barrera, S. V. (1999). Brousseau in action:Didactical situation for learning how to graph functions. Asian Technology Conference in Mathematics , http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED451036.pdf.
Simon, M. A., & Schifter, D. (1991). Towards a constructivist perspective: an intervention study of mathematics teacher development. Educational Studies in Mathematics , 22, 309-331.
[1] Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ABD
[2] Milieu(ortam), etkileşim içerisinde bulunulan bir durumda, öğrenci üzerine etki eden ve öğrencinin etkileşim içinde bulunduğu her şey olarak ifade edilebilir (Brousseau, 2002).